教学诊改制度下,教师该何去何从?

发稿时间:2018-07-16 浏览次数:

“诊改” 制度以推动职业院校建立内部质量保证体系为目标, 以教学工作和人才培养为核心,帮助职业院校明确发展方向,找准发展重点、凝练发展特色,以问题为导向制订科学发展规划,促进职业院校实现自主性发展、多样性发展和可持续发展。

在当前“诊改”制度的推进中,对职业院校教师的角色提出了新的要求和新的期待,大家一线教师应结合工作实际,运用现代质量管理理论,重新认识和建构职业院校教师角色,并不断激励教师进行角色转换。

一、从被动的迎评到主动的协商式参与。

传统的评估活动基本没有考虑教师作为专业人员对教育教学活动的自主权,教师被动地“卷入”评估活动,教师对待评估的态度是“迎评”,传统的评估标准是外在的、统一的,忽视了学校办学的特殊性和自身发展的需求, 不能激发教师参与的积极性。而在“诊改”制度中,教师作为“履行教育教学职责的专业人员”参与“协商”。以往,教师处于被检查、被评估的地位,而“诊改”则不同, 教师成为了评估主体,是“用自己的尺子量自己”,而不再是外部专家的“诊疗”对象,“诊改” 制度凸显并敬重了教师的主体地位。

二、 从 “常识传授、技能引导 ”到教学产品的“精益式”生产。

办让社会满意的职业教育, 就是要把办好职业教育看成是一种“服务”,要注重教育活动的服务质量。因此,教育教学活动可以看作是“服务性生产”, 一次课堂教学、一次实习引导、一次谈心谈话, 其目标都是为了更好地服务学生成长成才,其本质都是“ 服务型产品”。教师不能满足于教书匠式的“ 常识传授” 或“技能引导”,应将自己定位为教学产品的精益生产者。精益是工具,也是理念,教师作为生产者必须强调精益生产。要改变过去那种批量式生产的教育模式,为学生提供个性化的教育服务。

三、 从静态的教学数据采集到动态的教学信息研判。

数据是信息的载体,信息是数据的意义。信息化是“诊改”工作的特征之一,教学信息采集、分析和研判是“诊改”工作检查和反馈的重要基础,教师应该做好专业的教学信息分析、 研判的工作, 要学会“ 用数据说话”,把握数据背后的规律,有针对性地改进教学工作,让大数据为教学改革与人才培养服务。

四、从 阶段式的“整改”到持续式的质量改进。

传统的评估活动以“ 整改” 的完成作为评估活动的结束, 而现在教学诊改不仅要求学校须根据复核工作报告制定整改方案, 在规定的期限内完成整改任务外, 还要求分析造成问题的原因 , 发现差距和不足, 对检查结果进行修正, 修正后再实行,从而达到教学质量的持续改进,正如PDCA 循 环只有开始没有结束, 质量改进工作始终持续进行。在这个过程中,教师应该成为推动“诊改”常态化的积极力量, 扮演好“持续改进者”的角色。

五、 从学校质量制度的实行者到学校质量学问的建设者。

“持续改进” 意味着质量改进成为一种常态化的行为模式, 是质量学问根植于教师内心的一种体现,教师应从学校质量制度的实行者转变为学校质量学问的建设者。学校质量学问是优良校风的内核,教师作为质量学问的建设者, 应具备以“教学质量持续改进”为特征的良好教风, 好的教风能够感染学生, 促使学生更加刻苦努力学习科学学问常识。 如果教师缺乏质量意识, 应付“诊改”工作,自身教学态度不端正, 教师职业道德水准偏低,质量意识淡薄,必然会挫伤学生的学习积极性,导致学生学习兴趣下降, 影响教育质量。

此外,学校质量学问建设的核心是制度建设,教师要积极参与学校层面内部质量保证体系相关制度的建设,又要根据学校总体的 架构对所在专业、所教课程、所带班级建立与之相适应的微观质量保证机制,教师不是被动顺从地做学校制度的实行者,而是要成为学校质量学问的建设者。

总之,教师是“诊改”工作的“灵魂”。“诊改”是所有教育利益相关者都必须直接参与并做出承诺的、深刻的教育教学变革, 强调的是办学者的主体责任,应该致力于每个参与者责任的落实。 要 改变“项目化思维”,走向“常态化思维 ”,“诊改”不是阶段性的项目,应激发教师持之以恒地积极参与“ 诊改” ,认同“诊改”工作的价值和意义,推动“诊改” 制度更好落地。


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